di Angela Milella
Nella scuole di frontiera la precarietà esistenziale degli studenti più fragili e problematici è destinata ad essere presa in carico da chi vive di precarietà lavorativa.
Eppure i media attaccano insegnanti e scuola pubblica amplificando episodi di malascuola: nel 2006 il bullismo, nel 2007 i somari. La responsabilità ovviamente è dei docenti.
Tutti questi fatti hanno stimolato il dibattito sull’improduttività di una scuola che costerebbe troppo rispetto ai deludenti risultati, incoraggiando da un lato la ricerca di nuove proposte e sistemi educativi per migliorare questa istituzione pubblica dall’altro la denigrazione del nostro sistema scolastico sia rispetto a quello degli altri paesi europei sia rispetto all’offerta didattico-formativa delle scuole private italiane.
Penso che sia giunto il momento di riprendere la riflessione sul concetto di scuola disinteressata, che bene si applica alla scuola pubblica italiana e, su quello di spendibilità delle competenze apprese, rilevata dalla ricerca PISA, che non misura quanto gli studenti sanno nel senso tradizionale del termine, ma il sapere attivo dei ragazzi, la capacità di utilizzare e applicare conoscenze a problemi simili a quelli che si incontrano nella vita reale.
Nonostante abbia raggiunto un’importante traguardo quello dell’innalzamento dell’obbligo, la scuola italiana deve trovare un equilibrio coerente fra ciò che si fa a scuola, cioè ciò che è importante sapere anche se non serve in senso pratico e ciò che serve nella vita, tenendo conto che oggi si sono complicate le vie per arrivare a essere donne e uomini consapevoli, cittadini attivi e poi lavoratori, persone competenti in situazioni e contesti diversi della vita reale, ma anche persone equilibrate nella propria non spendibile costruzione di sé.
Io voglio approfittare di questa sede per interrogarmi e interrogarci sull’efficacia dei nostri modelli educativi e sulle modalità con le quali la Scuola pubblica italiana risponde alle aspettative di docenti, studenti, famiglie e della società svolgendo il suo compito di servizio per l’istruzione delle nuove generazioni.
Vorrei innanzitutto soffermarmi sul concetto di disagio facendomi aiutare dallo studio condotto da Benasayag e Schimt nel saggio L’epoca delle passioni tristi. Umberto Galimberti recensendolo afferma che «il disagio dei giovani ha preso avvio il giorno che il futuro non è più apparso come una promessa ma come una minaccia».
Infatti, fino agli inizi del secolo scorso, l’idea stessa di futuro era accompagnata dall’elaborazione di una cosmogonia positiva, basata sulla convinzione che la storia dell’umanità fosse inevitabilmente una storia di progresso perché la scienza, figlia della razionalità, era destinata a risolvere i problemi del mondo. Era una promessa di felicità. Ma il XX secolo ha segnato anche la fine dell’ideale positivista gettando gli uomini nell’incertezza che ha espunto la speranza e il desiderio dalle nostre azioni quotidiane, inducendo, invece, come criteri valoriali, l’utilità e l’opportunismo.
Si opera così il passaggio da un’idea di futuro buono per tutti, a un’idea di futuro buono per quei pochi che sapranno conquistarlo a scapito di altri. Il disagio, dunque, è il modo con cui gli individui manifestano la propria paura nei confronti del futuro, cercando la soddisfazione delle proprie speranze nei desideri dell’oggi.
Ciò detto, possiamo constatare che a scuola si incontrano soggetti, docenti e studenti, portatori anche di altri tipi di disagio: i primi aggiungono alla precarietà esistenziale quella lavorativa e il malessere che ne deriva, i secondi sommano al primo il disagio adolescenziale che scaturisce dalla ricerca della propria identità.
Questo mix genera reazioni diverse: gli insegnanti cercano disperatamente un modo per poter entrare e rimanere nella Scuola, i ragazzi tendono ad abbandonarla.
Il 20, 6% dei ragazzi tra i diciotto e i ventiquattro anni (al Sud il 50%) esce per sempre dai circuiti formativi con il possesso della sola licenza media.
La nostra professionalità è oggi lo strumento più potente che abbiamo per tenere gli allievi a scuola, o per riportarceli. Se è compito nostro scuoterci e ritrovare l’orgoglio perduto, spetta alla politica supportarci. Sta per scadere il tempo dei laboratori e dei mille progetti fini a se stessi.
La maggior parte di essi mira al rafforzamento delle competenze tecniche; approfondimenti di materie professionalizzanti, corsi d’informatica, certificazioni di lingua straniera: progetti spendibili che aiutano i ragazzi a cavarsela in una società diventata incomprensibilmente flessibile. Ma con un’altra e ben più complessa flessibilità dovranno poi fare i conti nella vita, con i cambiamenti, non solo lavorativi, a cui la vita stessa ci espone e che necessitano di competenze esistenziali indispensabili tanto quanto quelle professionali: la capacità di gestire un insuccesso, l’ansia, la capacità di costruire relazioni sane. È questa la scelta che si pone quotidianamente ai docenti, tra l’assecondare le richieste di società, genitori, studenti, media, e correre il rischio di essere impopolari, il rischio dell’educazione.
Perché, bisogna saperlo, il diverso contro cui il bullismo si accanisce è certamente l’omosessuale, lo straniero, l’handicappato, come i media non si sono stancati di urlarci negli ultimi mesi, ma anche chi rifiuta l’omologazione, l’appiattimento, chi prova ad emergere sfruttando le potenzialità che la scuola offre.
Da tempo psicologi, counselor e docenti impegnano le loro energie su progetti di educazione ai linguaggi emotivi. Basterebbe che le scuole li accogliessero, non solo per contrastare l’abbandono scolastico o per prevenire i fenomeni di prepotenza, ma per formare persone più consapevoli.
La scuola e le famiglia si sono gradualmente trasformate tanto che non sono più luoghi di crescita e di sviluppo, in quanto pongono e frappongono ostacoli da superare e, contemporaneamente, si prendono cura dei giovani, ma luoghi di contenimento. Come grandi mostri marsupiali, queste istituzioni impediscono di crescere perché hanno paura di far crescere: non pongono più ostacoli per paura che i giovani non siano in grado di superarli e, dunque,soffrano delle possibili frustrazioni. Paradossalmente queste istituzioni vanno perdendo la loro funzione di cura, acquistandone una di soddisfazione di bisogni immediati e di protezione da un futuro che non sanno vedere e non sanno far vedere. Il disagio rischia di diventare il modo stesso in cui le persone vivono nelle famiglie e nelle scuole.
Dunque, la scuola, dovrebbe ridiventare luogo con una sua specificità educativa e formativa, con ostacoli da superare per consentire la crescita. Luogo in cui si deve, perché è un dovere sociale prima ancora di un interesse soggettivo, apprendere quel sapere che consente di guardare con fiducia al futuro; in cui ci si confronta con gli altri e in cui i sperimenta il rapporto con le istituzioni sociali e le loro regole di funzionamento; luogo in cui ci sono persone che, pur con i loro limiti, sanno porsi come modelli positivi di adultità, luogo in cui si sta bene perché si sperimenta la fatica e l’impegno, ma anche la curiosità e il desiderio, in cui si conquistano le conoscenze e le competenze sociali trovando un equilibrio tra competizione e cooperazione, in cui si sperimenta il rispetto delle regole ma anche la possibilità di negoziarne di nuove, luogo in cui si costruisce la democrazia.
Questo cambiamento potrebbe aiutare le stesse famiglie a ritrovare la specificità del loro educare e far crescere: dare libertà ai propri figli negoziando con essi le connesse responsabilità, fornire criteri che consentano di stare con gli altri senza sopraffarli e senza farsi sopraffare; affidarli, con fiducia alle scuole perché è un’ istituzione in cui i loro figli possono elaborare il proprio futuro, attraverso una pluralità di confronti, di incontri e scontri, senza la protezione e la sovrapposizione da parte dei genitori.
Il rapporto scuola –famiglia gode un cattivo stato di salute perché la prima si è troppo adattata alla seconda ed entrambe sono assoggettate pesantemente dalla paura del futuro, dall’ansia per il presente, dalla perdita di memoria della propria funzione sociale.
Assieme alla scuola e alla famiglia, tutte le istituzioni presenti sul territorio si dovrebbero interrogare su come può essere più opportuno intervenire in situazioni particolarmente complesse. Su come si può lavorare e collaborare, sin dall’inizio del percorso formativo, per far nascere, pur nel disagio, in un bambino prima e in un adolescente poi, il bisogno di fare una domanda su qualcosa che può inaugurare il movimento collaborativo verso l’apprendimento, il recupero, la formazione.
E quando si lavora nelle scuole di frontiera, nell’estrema provincia, ci si trova del tutto sradicati dal territorio, da quella rete di altre istituzioni e professionalità che con la scuola dovrebbero sempre collaborare.
Con il decreto 80 del 3 ottobre, il ministro Fioroni ha rinnovato la riparazione tardo estiva del recupero delle insufficienze certificate in sede di scrutinio a giugno. Nel 1994, il ministro D’Onofrio ritenne popolare abolire gli esami di riparazione, ma nessuno o quasi pensò che fosse una grande perdita, questo perchè il recupero non è una semplice questione di esami e bocciature. Riguarda, al contrario, la capacità della scuola di intervenire precocemente e efficacemente sulle disuguaglianze e di individuare, in ogni momento, le lacune che non possono non essere sanate, le loro cause, gli strumenti di intervento, a secondo delle diverse situazioni, e delle risorse economiche.
È chiaro, dunque, che non si può parlare di recupero (altro che i soggetti esterni del decreto 80 di Fioroni), se non all’interno dell’attività curricolare: ci si deve mettere a riflettere sui curricoli, sul significato e sull’uso delle verifiche e della valutazione, sugli stili di apprendimento, sul tempo e sugli spazi della scuola, sulla diversificazione degli approcci metodologici.
Bari 14 marzo - Conoscenza è Futuro - Forum scuola
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